間違えること・失敗すること(2)


⑧ It turned out that those subjects with a growth mindset were significantly better at learning from their mistakes. As a result, they showed a spike in accuracy immediately following an error. Most interesting, though, was the EEG data, which demonstrated that those with a growth mindset generated a much larger Pe signal, indicating increased attention to their mistakes. (While those with an extremely fixed mindset generated a Pe amplitude around five, those with a growth mindset were closer to fifteen.) What’s more, this increased Pe signal was nicely correlated with improvement after error, implying that the extra awareness was paying dividends in performance. Because the subjects were thinking about what they got wrong, they learned how to get it right.

明らかになったのは、those subjects with a growth mindset上昇志向の被験者は、間違いから学ぶ能力が一律に高いことだった。2回目の実験では、エラーを一つすると、その後の正答率が急に上がった。しかし、これより興味深いのはEEG脳波計のデータで、上昇志向の被験者のほうが、はるかに大きなPeエラー陽性電位を示したことだ。(一方、those with an extremely fixed mindset固定観念に囚われている被験者は、Peの振幅の値が5前後であったのに対し、上昇志向の被験者は15近くあった。) これは、自分のエラーをしっかり見つめていることを示している。さらに、Peの上昇は、エラー後の正答率アップとみごとに相関しており、(自分のエラーを)直視することが正答率をあげることにつながったのである。被験者たちは自分は何をミスしたか、予想をつけていたので、正しく処理することができたのである。

⑨ In her own research, Dweck has shown that these mindsets have important practical implications. Her most famous study, conducted in twelve different New York City schools along with Claudia Mueller, involved giving more than 400 fifth graders a relatively easy test consisting of nonverbal puzzles. After the children finished the test, the researchers told the students their score, and provided them with a single line of praise. Half of the kids were praised for their intelligence. “You must be smart at this,” the researcher said. The other students were praised for their effort: “You must have worked really hard.”

ドゥエックは、自身の研究のなかで、these mindsets こうした心の志向性は実生活の中でも重要な意味をもっていることを証明した。彼女のもっとも有名な研究、これはクローディア・ミューラーとともに、ニューヨーク市内の12校で行ったのだが、そこで、5年生400人あまりに、言葉は必要としない、比較的やさしいパズルを解かせた。そのテストが終わると、研究者たちは生徒たちに点数を伝え、簡単な言葉でほめた。生徒の半分は、彼らの賢さをほめた。「この点数からわかるけど、きみは頭いいんだね。」 残りの半分は、彼らの努力をほめた。「本当に一生懸命やったんだね。」

⑩ The students were then allowed to choose between two different subsequent tests. The first choice was described as a more difficult set of puzzles, but the kids were told that they’d learn a lot from attempting it. The other option was an easy test, similar to the test they’d just taken.

次に、生徒たちは2つの異なったテストから1つ選ぶことを許された。1つはかなり難しいパズルのテストだと説明された。しかし、子供たちはこれに挑戦すればたくさんのことが身につくだろうとも言われた。もう一つは先ほど終わったばかりのテスト同様、簡単なテストだと。

⑪ When Dweck was designing the experiment, she expected the different forms of praise to have a rather modest effect. After all, it was just one sentence. But it soon became clear that the type of compliment given to the fifth graders dramatically affected their choice of tests. When kids were praised for their effort, nearly 90 percent chose the harder set of puzzles. However, when kids were praised for their intelligence, most of them went for the easier test. What explains this difference? According to Dweck, praising kids for intelligence encourages them to “look” smart, which means that they should n’t risk making a mistake.

ドゥエックはこの実験を企画していたとき、ほめ方をかえれば少しは変化が見られるかな、ぐらいに考えていた。結局、言葉は言葉でしかないからだと。しかし、すぐに、5年生にかけた、ほめ言葉のようなものが、上記のテストの選択においてに劇的に作用することが明白になった。努力をほめられた子どもたちの場合、90%近くが、難しいほうのパズルを選択した。一方、賢さをほめられた子どもたちの場合、ほとんどが簡単なほうを選んだ。ドゥエック氏によると、賢さをほめられた子どもは、自分を賢く「見せる」ことを志向するようになるという。これは、彼らが、失敗するリスクを犯すべきではないと思っているということだ。

⑫ Dweck’s next set of experiments showed how this fear of failure can actually inhibit learning. She gave the same fifth graders yet another test. This test was designed to be extremely difficult — it was originally written for eighth graders — but Dweck wanted to see how the kids would respond to the challenge. The students who were initially praised for their effort worked hard at figuring out the puzzles. Kids praised for their smarts, on the other hand, were easily discouraged. Their inevitable mistakes were seen as a sign of failure: Perhaps they really weren’t so smart. After taking this difficult test, the two groups of students were then given the option of looking either at the exams of kids who did worse or those who did better. Students praised for their intelligence almost always chose to bolster their self-esteem by comparing themselves with students who had performed worse on the test. In contrast, kids praised for their hard work were more interested in the higher-scoring exams. They wanted to understand their mistakes, to learn from their errors, to figure out how to do better.

ドゥエックは、次の実験で、失敗にたいする、この恐怖心が実際どのようにして学習の邪魔になるかを証明した。彼女は5年生にテストをもう一つ追加した。このテストは極端に難しく作られていた(それは元々8年生向けに作られていた)。しかし、ドゥエックは子供たちがこの試みにどう反応するか見たかったのだ。あの努力をほめられた生徒たちは、このテストを解くことに一生懸命取り組んだ。一方、賢さをほめられた生徒たちは簡単にやる気をなくした。できなくて当然の問題なのにできなさのしるしと考えた。おそらく彼らは本当はあまり賢くないのだろう。この難しいテストを受けた後、二つのグループの生徒たちは、成績が自分より低かった生徒のテストと高かった生徒のテストの、どちらかを見る権利を与えられた。賢さをほめられた生徒たちは、自分よりテストの出来が悪かった生徒と自分を比較することで、自尊心をくすぐるほうを、ほぼ全員が選んだ。これに対し、努力をほめられた生徒たちは、自分より成績のよかったテストに興味を持つ子が多かった。彼らは失敗を理解したかったし、失敗から学び、よりよい方法を知りたいと思ったのだ。

⑬ The final round of tests was the same difficulty level as the initial test. Nevertheless, students who were praised for their effort exhibited significant improvement, raising their average score by 30 percent. Because these kids were willing to challenge themselves, even if it meant failing at first, they ended up performing at a much higher level. This result was even more impressive when compared to students randomly assigned to the smart group, who saw their scores drop by nearly 20 percent. The experience of failure had been so discouraging for the “smart” kids that they actually regressed.

最後のテストは、最初のテストと同様のレベルのものだった。にもかかわらず、努力をほめられた生徒たちのテスト結果は目を見張るほど改善されていた。平均点は30%伸びていた。彼らは、たとえ最初失敗するに決まっていても、自ら挑戦する方を選んだので、前よりもずっといい成績をとることができたのだ。次の事実はもっと印象的だった。「賢さをほめられる」グループへランダムに振り分けられた生徒たちの得点を見てみると、20%近く下がっていたのである。自分の低い点数にあまりにもがっかりしたので、この生徒たちは、本当にやる気をなくしてしてしまったのだ。

⑭ The problem with praising kids for their innate intelligence — the “smart” compliment — is that it misrepresents the psychological reality of education. It encourages kids to avoid the most useful kind of learning activities, which is when we learn from our mistakes. Because unless we experience the unpleasant symptoms of being wrong — that surge of Pe activity a few hundred milliseconds after the error, directing our attention to the very thing we’d like to ignore — the mind will never revise its models. We’ll keep on making the same mistakes, forsaking self-improvement for the sake of self-confidence. Samuel Beckett had the right attitude: “Ever tried. Ever failed. No matter. Try Again. Fail again. Fail better.”

子供の生まれつきの能力をほめること(頭、いいねというほめ方)の問題点は、教育のもつ心理的な側面をわかっていないことにある。そのほめ方は、最も役に立つ学習活動(失敗から学ぶときのそれ)から逃げるようにけしかけているのだ。なぜなら、もし、私たちが失敗したときの不快感(エラーから数百ミリ秒後のPeの急上昇)を経験しないのであれば、心は決して今の間違ったやり方を修正しようとはしないだろう。自尊心を大切にするあまり、いつまでも同じ間違いをおかし続けるだろう。そして、努力することをやめてしまうだろう。サミュエル・ベケットはこのことをよくわかっていた。「やってみたけど、しくじったって? そんなのどうってことない。もう一度やってごらん。そして、もう一度失敗するんだ。でも、前よりはうまく失敗するんだよ。」




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